高等学校提高教学质量面临的挑战

提高教学质量是各级各类学校办学的永恒主题。教育部从 2003 年开始实施了 “ 高等学校教学质量与教学改革工程 ” ,此后每年都把提高教学质量作为工作重点,还即将启动规模更大的 “ 教学质量工程 ” 。《国家教育事业发展 “ 十一五 ” 规划纲要》和《 2020 年教育发展纲要》都把 “ 提高高等教育的人才培养质量 ” 作为重点。可见今日中国高教界对提高教学质量的重视。但是,如何衡量教学质量,从哪些视点观察教学质量,当前我国高等教育质量存在哪些问题,如何提高教学质量,靠什么来提高教学质量等等,这些问题却不是一两句话能说得清楚的。而且,这些问题的答案也不是一成不变的, “ 提高教学质量 ” 的命题是随着时代发展、环境变迁、社会需求和学校定位而变动的。因此,笼统地说教学质量并没有什么意思,需要针对社会背景的具体情况进行具体分析。本文拟就当前一些高等学校提高教学质量所面临的问题做些讨论,也许有点参考作用。

  我感到当前我国高等学校提高教学质量,面临着一些与过去不同的新情况、新问题、新机遇,提出了一些新的挑战,大体说来,有以下几个方面:

一、高等教育大众化引发的问题

  我国高等教育的毛入学率已经超过 21% ,办学规模是世界上最大的了。教育规模的扩大无疑会给教学质量带来重要影响。中国办高等教育是从精英教育开始的。现在一般人说起高等教育,无形中把精英教育阶段的高等教育作为比较标准。比如,老一代人说起高等教育,言必称西南联大,认为那是中国高等教育的楷模,是以后中国大学教育所不可企及的。其实,那时兵荒马乱,教学秩序并不正规,不仅物质条件简陋,还不时有停课辍学的现象。不过,能在那种恶劣条件下坚持教书读书,从事学术研究,他们的行为就足以体现精英气派了。当时学生后来多成为国家栋梁之才,与其说是因为教学质量高,倒不如说是由于学生有旺盛的求知欲和坚强的成才愿望。他们主动,并善于利用学校提供的起码条件而自强不息;他们毕业后又正逢我国百废待兴的建设高潮,时势造就了英雄用武之地。大体上,新中国建国初期的高等教育也保持着这种情况。可以说,持续到上世纪 80 年代后期,我国高等教育都属于典型的精英教育阶段。其特点就是多数学生学习主动性、自觉性很强,求知欲旺盛。

  这一阶段标志高校教学质量的是教师孜孜不倦地追求高深学问,循循善诱地教导学生;学生在教师言传身教、潜移默化的影响下勤学苦练,刻苦钻研。记得 1986 年初我就任北京大学教务长时,曾就如何提高教学质量问题请教过时任北大主管文科副校长、著名语言学家朱德熙先生。当我问到要不要抓教学方法时,他直截了当地说: “ 没有听说大学还要抓教学方法的,也没有听说哪位学生是靠老师教学方法好而成才的。教师有学问,学生自然教得好。 ” 我相信,朱先生的话是抓住了提高教学质量之本的金科玉律。我也以此作为抓教学的主渠道。后来,他的话也得到了印证。 1993 年,北大化学系 1963 年毕业学生返校座谈,我问他们在校 6 年,哪位老师教课印象最深,至今不忘。他们异口同声说是黄子卿先生(著名化学家、老学部委员)讲的 “ 物理化学 ” 。我问到黄先生的课好在什么地方,他们笑笑说: “ 堂上从来没有全听懂过 ” , “ 但因为物理化学很重要,学不懂这门课就白学化学了,没有听懂的一定要通过自学反复琢磨,啃参考书弄懂。自己花了功夫,理解得深,就记得牢。 ” 黄先生以自己高深的学术造诣和人格魅力激励了学生的学习劲头。这使我深受教育:讲课并不是学生都能听懂就算高明;掌握知识根本上要靠自己钻研。所以,一位好老师,最重要的是启发学生学习的自觉性与积极性。学习,主要靠自己主动学。这是精英教育的金科玉律。

“ 扩招 ” 以后,特别是高等教育规模进入 “ 大众化 ” 以后,情况就不同了。有相当一部分学生是被 “ 裹胁 ” 进大学的,他们自己并没有学习的愿望、深造的志向。他们是在父母、同学和社会影响下被动地进入大学的。且不说这些 “ 扩招 ” 进来的,就是在一些重点大学,也有少数学生是被社会大潮卷进来的。一些学生上大学只是混文凭、求资格,另一些学生虽有优良的高考成绩,但多年的应试教育已经磨灭了他们的求知欲望。北大等名校附近住着一些 “ 陪读 ” 的家长就是明证。对于这样一些被 “ 裹胁 ” 进来的学生,不讲究教学方法,不吸引学生上课的兴趣,课堂吸收率太低,教学效果就等于零了。因此如何在课堂上启发学生学习的兴趣,重新唤起学生被泯灭的好奇求知童心,把他们从被动变为主动,使他们乐于学习,善于学习,就成为大众化条件下提高高等学校教学质量的一个重要挑战。这是一种新的教学模式,对有些学生,甚至需要补点基础教育的课,保留一点基础教育要求,我们做高等学校教师和教学管理的必须意识到这种教学模式的转变,以应付新情况的需要。

二、市场经济带来的价值观变化对教师的深刻影响

  在计划经济时代,社会分工比较明确,高等学校是培育人才的地方,主要任务是教育和教学。教师以教学为职业,谋求良好教学效果是天经地义的。转制到市场经济时代,社会价值观念多样化。单位性质和人的职业分工不能限制人们取得更高经济和社会地位的权利。什么手段能最便捷、最容易地取得名利,人们就自然会倾向于使用这些手段,而将自己应尽的职责和使命置于从属地位。这种由市场和政策所决定的价值观念远胜过职业或行业规定的要求和准则。在市场和一些畸形失衡的政策面前,学校和教育行政部门的规定、号召,显得苍白无力。不是么,因违反学校教学规定而被辞退的教师,成为在市场体制下独占鳌头的民办教育英雄。而从不参与教学,甚至本人也不做具体研究,靠外包科研项目而成为 “ 科学家 ” 而名气大振的也大有人在。而一些借 “ 科学 ” 之名而行形而上学之实的所谓 “ 定量化 ” 政策,以课题、经费、论文、成果、奖励,甚至人头、地皮、房屋的数量来衡量业绩,更大大助长了学界的急功近利风气。这种政策可以刺激国家科技兴旺于一时,而对长远的社会文化和科学发展却是十分有害的。在其影响下,大学里无论是职称、奖励和教师地位都倾斜于这类能量化的 “ 科研成果 ” ,而所谓 “ 注重教学效果 ” ,往往成为空话。尽管教育部出台了 “ 优秀教学成果奖 ” 、 “ 教学名师奖 ” 、 “ 教授上讲台 ” 等措施,各校也实施了 “ 教学优秀奖 ” 、 “ 讲座教授 ” 、教学津贴等制度,试图对教学的激励能与科技成就并驾齐驱,但结局却远非如此。这导致许多教师视科学研究为硬功夫,视教学是软任务。不少教师没有在教学上真下工夫,对教学基本功、课程体系、教学内容和教学方法,没有理解和钻研,对所教学生也颇为陌生,甚至上课照本宣科,下课扭头走人,从不交流;而对争科研项目、经费、论文、奖励,则趋之若鹜。既然整个社会给予科研的报偿从物质到精神上都要远高于教学,人们怎会不厚此薄彼?这不能完全责怪教师。

  教育部吴启迪副部长 2006 年 5 月 24 日在 “ 提高教学质量深化教学改革工作研讨会 ” 上的讲话指出,目前教师中存在 “ 精力投入不足,教学积极性不高,甚至有个别教师不遵守课堂讲授纪律等 ” 现象。这种现象不仅存在于研究型大学,随着高等学校追求提级升格的倾向越来越盛,一些以本科教学为主的高校也忙于追求科研经费与成果,积极投入科技竞争,教师精力投入不足的现象颇有蔓延之势。这使学校和教学行政部门的一些加强教学工作的措施流于形式,难以落实;即使一时见效,也难以持续。在高奏 “ 创新 ” 主旋律的时候,整个交响乐却显得如此不和谐,以致实际上只有 “ 科技 ” 一曲独鸣,而对体制、机制、文化、教育的创新通统靠边站了,或只能依附于科技而生存。这是一种片面的价值观,一种肤浅而扭曲的价值观。这种扭曲不仅源于市场,更源于一些自以为抓住一个 “ 重点 ” ,就能一枝独秀出 “ 标志性成果 ” 的形而上学官员。但谁又能抗得住这股潮流呢?

  教学与科研本来是培养高素质人才的两个相辅相成的轮子,缺一不可。问题是 “ 有高深学问才能有高教学质量 ” 的原理被歪曲了:一是科研人员(特别是 “ 学术带头人 ” )为拉关系、跑项目、争经费、树标志、搞会议、应评审已疲于奔命了,实在没有精力顾及教学了(我敢断言:在当前科研体制下,要科研项目主持教师雷打不动地按课表准时上课都是做不到的);二是在这种科研做派下,研究成果多的未必真有高深学问,能给学生以真理的启迪。这样的 “ 科研 ” 一个轮子独大,大学就成为跛脚,只能趔趄而行了。这些,大学领导人何尝不知,但却无能为力。因为大学的排名、声誉、竞争力和社会地位主要还靠科研成绩,而教学质量却是长远见效的。 “ 百年树人 ” ,谁还管得了几十年以后的事呢?!这样, “ 提高教学质量 ” 成为口号,学校真心使劲的只能在可获大量经费,出 “ 标志性成果 ” 的 “ 科研 ” 也就不足为怪了。大学要提高教学质量,必须解决这样的难题。

三、科学技术迅猛发展提出的挑战

  高等学校的主要使命是给学生打好基础。基础,一方面是给学生以做人做事,待人处世,谋职就业,服务社会提供必要的态度(心理准备)、知识和能力;另一方面,也是为进一步深造,追求更高深学问和更精巧的技艺打造所需的阶梯。此所谓 “ 授人以渔,而非鱼 ” 。

  现代科技带动社会飞速发展,新工具、新手段、新产品、新服务等新生事物层出不穷。这也必然带来新的生存环境和新的人际关系。比如,快速发展的交通通讯条件,使人们必须具备全球化的视野,练就国际交流的本领。因此,外语、计算机网络就成为现代人的必需。不仅如此,在经济全球化、文化国际化的时代,人们还需要建立新的伦理观念,懂得社会经济文化发展的大势以及应对的策略。因此,近年来我们提倡文化素质教育,相当多的学校在实施 “ 通识教育 ” 。于是,高校势必增加一些非专业性的必修或选修的通用基础课程。

  科学技术飞速发展的另一方面是:学科分支细化,新学科如雨后春笋般地成长;原有学科的内涵也今非昔比:不但枝叶茂盛,平添了许多崭新成分;而且,一些原来认为高深艰难生僻的内容,现在降为普通知识,甚至进入寻常百姓家。例如,像离散、随机、拓扑、比特、量子、反粒子、暗物质、超导体、富勒烯(足球烯)、基因、克隆,以及知识产权、基尼系数、可持续发展等名词,甚至 DNA 、 GPS 等外文词,本来都是十分专业的,现在已经成为常识了。于是,大学专业基础课的内容不得不扩充,一些过去是专业课的内容现在移植到基础课上来。这样,专业的基础课内容越来越膨胀。

  然而,学制既定,学年有限,基础课的教学时间和课程内容是不容无限扩展的。相反,随着必要的文化素质或通识课程的开设,专业基础课的总学时恐怕只会缩减。出路只有重新审慎地考察与选择 “ 基础 ” 的内容,给 “ 基础 ” 以新的构架。构成一门学科基础的内容,无非是那些具有本源性的,能衍生、导出本学科其他丰富内容的最基本的概念、事实、原理和方法。基础不是一成不变的,是与时俱进的。有些基础的概念后来被认为是不对的,应该为更新的概念所替代;一些曾经认为是基础的东西,后来被证明可从另一些基础派生出来,因而可从 “ 基础 ” 中淘剔出去;而还有一些则是新发现的,或被后来的科学发现证明是基本的,需要补充进来。基础的叙述、阐释和例证也是随时变化的。同样是牛顿三定理、麦克斯韦方程组,随着科学技术的进步,其叙述和解释可不断采取新的方式,赋予新的内容。一门学科,什么是最基本的 “ 基础 ” ,它包括哪些内容,需要由学术造诣深厚的高水平科学家和学者,从本学科的发展历史、现状和趋势中做出高屋建瓴的判断,决定取舍。这里当然会有不同的见解和观点,有的可能不是根本上的不同,而只是枝节或分寸上的区别。应该允许存异,没有必要指定全国统一的课程体系和教学内容。在同一学科的前提下,保留一点课程内容和讲授方法的差别会体现各校不同风格和优势,形成各自的特色。

  我国多数专业(学科)的基础课程体系是上世纪中叶,甚至二三十年代建立起来的,尽管在长期教学实践中已经有了不少改革和变动,但基本框架改动不大。上世纪末,教育部推出 “ 面向 21 世纪的教学内容和课程体系改革 ” 课题以来,出版了一大批内容有较大更新的基础教材。但应该说,从学科体系上做了根本变动的还不多。对于多数学科,我们仍然面临着针对 21 世纪科技发展大势改造基础课的任务。这种改造要把科技发展的前沿融合到基础中去,以最新的科学研究成果去更新和充实基础内容,改变对基础的叙述和阐释,让学生接触科技前沿,并在生龙活虎、生动活泼的科学应用中激励学生的兴趣和学习积极性。改革一定要体现以学生为主体,照顾学生的程度和接受能力。这不是一件容易事,需要高水平的学者承担或参与。

四、要适应人类思维能力的进步

  随着科学技术的突飞猛进,人类自身也在改造,在进化。这种进化主要不是表现在体质上,而是在智慧上,在思维上。今天人们所掌握、所处理的信息量,所拥有的理解力、分析力、判断力是比孔夫子时代的人更多更好呢,还是基本相同。这是一个问题。我相信是进步了,更好了。不是因为人类的脑细胞增多了,几千年时间对于生物进化来说是太微不足道了,从生理体能来说,大概我们和孔夫子时代的人相差无几。但是,人类确实是大大聪明了。这归功于科学的发达与技术的进步,使我们得以接触古人从未触及的海量信息和多彩世界。这也改变着人类的学习和思维模式。近年来,这种变化越来越快,越来越明显。

  我们从上世纪中叶过来的读书人,尤其是像我这样学物理学的学生,都把理解作为学习的第一要义。只有理解了才算学懂了,才能去做、去实践,否则实践就是盲目的,非理性的。我们做实验,动手操作仪器,首先要熟读说明书。 “ 不懂道理,不能操作 ” 成为戒律。养成这种小心翼翼的习惯,当然还由于实验仪器昂贵,一旦操作失误,毁损设备,责任担当不起!这反映当时学校经济拮据,仪器设备粗糙不牢靠(现在,除少数高档设备外,因偶尔误动而会毁损的设备是不合格的)。当时的学生大都读过俄国生理学家巴甫洛夫的一篇文章:学习要循序渐进。文章告诉我们,学习一定要按部就班,没有学懂前一部分内容,不可跳过去学后一部分。这似乎也成为学习的金科玉律。但是,现在的孩子不这样。你看,十来岁的儿童玩起手机、数码相机、 MP3 ,甚至计算机来,一点道理不懂,按电钮、敲键盘,三五下就学会使用了。他没有损坏设备的压迫感,他从尝试和记忆中感悟到正确的使用程序。这不能不说是一种进步,一种跳跃的学习和思维方法。现在一些大学生,甚至研究生,运用数学工具和电路组件,相当熟练,但深问它们的原理或结构,却支支吾吾,讲不清楚。一方面,这是问题,不懂工作原理,不了解工具构造,难以追求开拓创新;但另一方面,这也是一种进步,因为工具和器件的效用就在其功能,知道会用,足以发挥其功效,完成工作的目标。

  凡事问个 “ 为什么 ” 是理性思维的一个标志。但如果因为一个 “ 为什么 ” 不清楚而阻拦事业前进,不会迂回逾越,就显得愚钝,要丧失机遇。 “ 摸着石子过河 ” 、试验、实践是认识和学习的重要方法。在知识爆炸的今天,不能要求人什么都懂。 “ 生也有涯,而知也无涯 ” 。让学生在浩瀚的知识海洋中学会选择,学会摘取,能为我所用,成就事业,开拓创新,是新条件下对高等教育的又一个挑战。这里要充分学习、吸收和运用认知科学的新概念、新成果。教学方法要有助于学生养成既严谨缜密,又机智灵活的创新的学习和思维方式。我们既不能抛弃过去坚持的严格的逻辑推理、理性思维的要求,循序渐进的原则,但也不能因循固守一切老套套。允许跳跃式的学习,允许尝试性的理解,这并非投机取巧,不是好高骛远,也不能看成是学风不严谨、不扎实。但是,这里要注意分寸,要正确掌握和引导,要因材施教。这全凭教师的慧眼。

  我们处在一个急剧变化、迅速发展的时代。以上挑战,是发展的挑战,进步的挑战。前两点反映社会经济的发展,后两点源于科学技术的进步。怎样应对这些挑战?我没有深入研究,只能提供一些线索,请大家讨论。

1 .要多样化,不同学校,不同院系,不同定位,不同面向,要有不同的要求。

2 .提高教学质量没有绝对标准,只要学生的知识、能力和综合素质在原有基础上有大幅度进步,能够满足学校定位所赋予的培养目标的要求、服务社会,就是成功。

3 .关键是要有一支高水平的师资队伍,特别是有开阔视野和远见卓识的领头人。

4 .要研究对学生能激励兴趣、开拓思维、鼓励发问、启发创意的教学方法。

作者: 王义遒,北京大学原常务副校长,教授,全国高等学校教学研究会副理事长。

 
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